Bài viết về nội dung đánh giá và kiểm tra

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Go down

Bài viết về nội dung đánh giá và kiểm tra

Bài gửi  Vuhoan on Thu Oct 22, 2009 9:52 pm

TS.Đỗ Hạnh Nga
Trường ĐH Sư phạm TP. HCM
ThS.Bùi Thị Kim Dung
Trường ĐH Bách Khoa TP. HCM
Kiểm tra và thi cử là một thành phần không thể tách rời của hoạt động dạy - học và đang được sử dụng như một biện pháp quan trọng thúc đẩy và cải tiến việc dạy-học trong trường phổ thông. Qua bài viết này, các tác giả muốn đề cập đến những vấn đề lý luận về vai trò của kiểm tra và đánh giá giáo dục, đồng thời đề cập đến thực trạng sử dụng và lạm dụng kiểm tra hiện nay ở nhà trường phổ thông.
Trước khi bàn đến vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục, chúng ta cần xác định rõ những khái niệm cơ bản sau:
Đo lường kết quả học tập của người học là phương pháp được sử dụng để tìm hiểu và xác định mức độ kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau một quá trình học tập; nói cách khác, đo lường mô tả về mặt số lượng và trình độ của chính cá nhân đó (ví dụ: em A làm đúng 10 bài toán, em được 10 điểm) nhưng nó không bao hàm việc mô tả về mặt chất lượng và cũng không có ý nói đến sự phán đoán liên quan đến giá trị của kết quả đạt được.
Còn đánh giá là thuật ngữ có tính tổng quát hơn "đo lường". Đánh giá kết quả học tập là quá trình trình bày, thu thập, tích hợp và cung cấp thông tin một cách có hệ thống giúp cho việc đưa ra nhận định, phán xét hay gán giá trị theo một thang đo nhất định cho một học sinh, một lớp học, một chương trình đào tạo.... để từ đó đưa ra những quyết định có liên quan đến các đối tượng này (ví dụ: bài làm của em A rất rõ ràng). Ngoài ra đánh giá luôn luôn bao gồm sự phán đoán về mặt giá trị liên quan đến kết quả mong đợi (ví dụ: A có nhiều tiến bộ ở môn toán). Như vậy, đánh giá liên quan đến cả hai vấn đề: mô tả về mặt số lượng (đo lường) và mô tả về mặt chất lượng (không phải đo lường), và vì vậy khi đánh giá được dựa trên đo lường thì nó đi vượt quá sự mô tả về mặt số lượng.
Điều cần nhấn mạnh trong việc đánh giá ở lớp học là kết quả học tập đạt đến phạm vi nào. Học sinh có thể làm các bài tập kiểm tra chính xác và nhanh như thế nào? Việc hiểu hệ thống các con số của chúng khá hơn bao nhiêu? Chúngï có tiến bộ gì ở môn tập đọc? Nếu có thì bao nhiêu? Chúng có tiến bộ trong việc thực hiện các kỹ năng học tập không và chúngï sử dụng thời gian có hiệu quả không? Nếu có thì bao nhiêu? Chữ viết của chúngï có rõ ràng hơn không? Chúngï có biết áp dụng các khái niệm vào khoa học và xã hội không? Đây là những câu hỏi tiêu biểu mà người giáo viên phải chuẩn bị để tự hỏi mình và để trả lời cho học sinh. Bởi vậy việc áp dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra cần thiết và các chương trình đánh giá đúng đắn sẽ bao gồm cả các kỹ thuật đo lường và không đo lường.
Trắc nghiệm: đó là công cụ hay phương pháp có hệ thống dùng để đo lường một mẫu hành vi, một số năng lực trí tuệ của học sinh hoặc để kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo hay thái độ của học sinh (trả lời cho câu hỏi: cá nhân thực hiện công việc tốt như thế nào khi so sánh với người khác hay khi so sánh với việc thực hiện các nhiệm vụ học tập)
Kiểm tra cung cấp những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Theo Trần Bá Hoành (1995), kiểm tra có nhiều hình thức:
1- Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện thông qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi học sinh nói riêng, qua các khâu ôn tập củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Kiểm tra thường xuyên giúp cho giáo viên kịp thời điều chỉnh cách dạy, học trò kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước mới.
2- Kiểm tra định kỳ: hình thức kiểm tra này được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ học sinh nắm một khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo tương đối lớn, củng cố mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần mới.
3- Kiểm tra tổng kết: hình thức kiểm tra này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình toàn năm của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
Theo cách phân loại hình thức kiểm tra như trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra thi cử ở nhà trường phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thường xuyên và kiểm tra định kỳ) thường được gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm tra tổng kết thường được gọi là thi.
Vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục trong quá trình giảng dạy
Mục đích chính của việc giảng dạy trên lớp là giúp học sinh đạt được các kết quả học tập đã đề ra từ trước. Những kết quả này sẽ bao gồm tất cả sự thay đổi được mong đợi ở học sinh về mặt trí tuệ, tình cảm và thể chất. Khi việc giảng dạy trên lớp được nhìn ở phương diện này, đánh giá trở thành một phần quan trọng của quá trình dạy và học. Các kết quả học tập được dự định từ trước nhờ có các mục tiêu giảng dạy; sự tiến bộ trong học tập của học sinh được đánh giá trong từng giai đoạn qua các hình thức kiểm tra (bằng bài trắc nghiệm hay các công cụ đánh giá khác). Trong bài viết này chúng tôi không có ý định đi sâu vào phân tích bản chất của hoạt động dạy và học trong nhà trường phổ thông, nhưng sự tương tác lẫn nhau giữa giảng dạy, học tập và đánh giá thường ít được các nhà giáo dục nhận biết. Chúng ta có thể thấy sự tác động qua lại của 3 mặt này trong giáo dục qua các bước sau đây:
a. Chuẩn bị các mục tiêu giảng dạy trong phạm vi những kết quả học tập mong đợi
Bước đầu tiên của cả dạy học và đánh giá là xác định mục tiêu học tập mong đợi. Đó là việc phải xác định học sinh sẽ có những thay đổi như thế nào vào cuối chương trình học? Để trả lời cho câu hỏi này thì phải trả lời được một lọat các câu hỏi như: loại sản phẩm nào đạt được sau khoá học? Những kiến thức và sự hiểu biết nào mà học sinh có được? Loại kỹ năng nào cần nắm chắc? Những thái độ và những mối quan tâm nào mà học sinh cần phát triển? Có những thay đổi gì trong suy nghĩ, cảm giác và hành động? Tóm lại, chúng ta đang cố gắng có những thay đổi đặc biệt nào ở học sinh? Và học sinh sẽ như thế nào khi chúng ta thành công trong việc mang lại sự thay đổi đó?
Chỉ bằng cách xác định mục tiêu giảng dạy và tuyên bố chúng một cách rõ ràng trong kết quả học tập được mong đợi, người giáo viên có thể cung cấp những định hướng cho quá trình giảng dạy và chuẩn bị cho việc đánh giá học tập của học sinh.
b. Hướng vào nhu cầu của người học
Khi mục tiêu dạy học đã được định ra một cách rõ ràng, người ta mong muốn hướng vào nhu cầu của người học trong mối quan hệ với kết quả học tập sẽ đạt được. Học sinh có nắm được các khả năng và các kỹ năng cần thiết để có thể tiếp thu bài giảng không? Học sinh có nắm được mục đích cuối cùng của việc học là gì không? Việc đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh ngay vào lúc mới bắt đầu khoá học có thể giúp chúng ta trả lời câu hỏi này. Thông tin này rất có ích trong việc lên kế hoạch cho những lớp học đặc biệt dành cho những học sinh thiếu những kỹ năng cơ bản, trong việc kiểm tra lại các mục tiêu dạy học của chúng ta, và trong việc thay đổi kế hoạch giảng dạy cho phù hợp với nhu cầu của người học.
c. Cung cấp những bài giảng thích hợp
Bài giảng thích hợp là bài giảng mà nội dung khoá học và phương pháp giảng dạy được hợp lại để tạo thành các hoạt động giảng dạy mà những hoạt động này đã được lên kế hoạch từ trước. Những hoạt động này được thiết kế để giúp học sinh đạt được các kết quả học tập dự định. Suốt quá trình giảng dạy này, kiểm tra và đánh giá cung cấp một phương tiện:
(1) giám sát sự tiến bộ trong học tập.
(2) phán đoán những khó khăn trong học tập.
Vì vậy việc đánh giá từng thời kỳ trong suốt khoá học cung cấp thông tin phản hồi giúp cho bài giảng thích ứng liên tục với những nhu cầu của nhóm và cá nhân.
d. Đánh giá các kết quả đã đặt ra trước đó
Bước cuối cùng trong quá trình giảng dạy là xác định phạm vi đạt được các mục tiêu giáo dục của học sinh. Điều này được thực hiện bằng việc sử dụng các hình thức kiểm tra (bài trắc nghiệm và các công cụ đánh giá khác được làm ra để đo lường các kết quả học tập dự định). Nói một cách lý tưởng, các mục tiêu giảng dạy sẽ cho thấy những sự thay đổi như mong đợi và các công cụ đánh giá sẽ đo lường và mô tả mức độ của sự thay đổi đó. Sự phù hợp của những bài trắc nghiệm và các công cụ đánh giá với các mục tiêu giảng dạy là nền tảng cơ bản để việc đánh giá trên lớp được hiệu quả.
e. Sử dụng những kết quả đánh giá
Việc đánh giá học sinh thường được xem là công cụ rất quan trọng của giáo viên và những nhà quản lý giáo dục. Đó là quan điểm cho thấy sự đóng góp trực tiếp của đánh giá đối với học sinh. Nếu được sử dụng đúng, đánh giá có thể góp phần cải thiện hoạt động học của học sinh thông qua việc:
(1) làm rõ các mục tiêu học tập đã được định sẵn
(2) đưa ra những mục tiêu ngắn hạn cho công việc sẽ làm
(3) cung cấp sự phản hồi liên quan đến các tiến bộ trong học tập
(4) cung cấp thông tin giúp học sinh vượt qua những khó khăn trong học tập và chọn lựa nội dung học tập trong tương lai.
Các thông tin từ việc đánh giá có thể được sử dụng để cải thiện quá trình giảng dạy. Những thông tin này có thể giúp cho việc phán đoán
(1) sự chính xác và khả năng đạt được của các mục tiêu dạy học
(2) ích lợi của các tài liệu giảng dạy
(3) hiệu quả của các phương pháp giảng dạy.
Vì vậy, vai trò lớn nhất của đánh giá trong nhà trường phổ thông là đóng góp vào việc cải tiến quá trình giảng dạy và học tập của giáo viên và học sinh. Ngoài ra, kết quả đánh giá còn được sử dụng trong việc cho điểm và báo cáo những tiến bộ của học sinh cho cha mẹ, để cải tiến chương trình học, để hướng dẫn học sinh trong việc chọn nghề và các họat động ngoại khóa, đồng thời một trong những chức năng quan trọng của đánh giá là để các nhà quản lý giáo dục báo cáo thành tích đào tạo của đơn vị mình vào cuối năm học, vào những đợt thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh,... Chính vì vậy, nếu hiểu không đúng vai trò và chức năng của đánh giá giáo dục nói chung và hình thức kiểm tra nói riêng thì sẽ dẫn đến việc quá đề cao chức năng của đánh giá giáo dục, nhưng lại xem nhẹ vai trò của nó, điều này đã dẫn đến những lệch lạc trong giáo dục hiện nay như: căn bệnh thành tích của các nhà quản lý giáo dục khi báo cáo tình hình đào tạo của đơn vị, hiện tượng các trường từ chối không nhận những em học sinh cá biệt vào học hoặc ra quyết định cho những em học sinh học kém lưu ban ở những lớp cuối cấp để bảo đảm tỷ lệ học sinh thi đậu tốt nghiệp cao,...
So sánh hình thức kiểm tra và thi trong nhà trường phổ thông
Dựa trên nghiên cứu của Boston (2002), Rudner L & Schafer W. (2002), Black, P. and Wiliam, D. (1998b) về kiểm tra (formative testing) và thi (summative testing) chúng tôi đưa ra bảng so sánh hình thức kiểm tra và thi như sau:

Đặc điểm Kiểm tra Thi
Mục tiêu Cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy-học Đánh giá trình độ hay phân loại kết quả học tập sau một giai đoạn theo một thang đo nhất định
Hình thức đánh giá Chi tiết, cụ thể, chủ yếu định tính và bằng lời Tổng hợp bằng điểm số hay thứ hạng
Thông tin có thể cung cấp Kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng cá nhân còn thiếu so với yêu cầu định trước Trình độ về kiến thức, kĩ năng của cá nhân theo một thang đo nhất định hay so với một đơn vị người học tương đương được chuẩn hóa
Bản chất của kết luận đánh giá Đề nghị thay đổi, cải thiện, xây dựng, để rút kinh nghiệm Phán quyết, kết luận cuối cùng
Cơ sở đánh giá Mục tiêu học tập Chủ yếu là nội dung học tập
Chức năng Chuẩn đoán khả năng của người học Xác định khả năng của người học
Thời điểm Trước và trong một giai đoạn học tập hay quá trình học tập một học phần Sau khi kết thúc một giai đoạn học tập hay một học phần
Phạm vi đánh giá Từng phần của một đơn vị học tập (môn học, chương trình...) Toàn bộ một đơn vị học tập (môn học, chương trình...)
Đối tượng được tác động tích cực Cá nhân người học Một đơn vị người học, một chương trình....
Đối tượng bị tác động tiêu cực Thường không xác định Có thể xác định
Phạm vi sử dụng Không sử dụng cho các mục đích lựa chọn hay phân loại
Có thể sử dụng cho các mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng học tập Có thể sử dụng cho các mục đích lựa chọn hay phân loại
Có thể hỗ trợ một phần quá trình cải tiến, nâng cao chất lượng học tập
Thực tế áp dụng và lạm dụng hình thức kiểm tra và thi cử trong nhà trường phổ thông
Trên cơ sở phân tích lý luận như trên, ta có thể thấy rõ là việc lựa chọn các công cụ, qui trình cho công tác kiểm tra hay thi cử là rất khác nhau. Qua thực tế phân tích những bài kiểm tra, thi và đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông hiện nay chúng tôi bước đầu có những nhận xét như sau:
Xét về loại hình kiểm tra và thi:
- Loại hình kiểm tra: Trong chương trình đào tạo ở phổ thông hiện tại, có thể thấy nhiều loại hình kiểm tra như: hỏi bài trên lớp, kiểm tra bài tập làm trên lớp, kiểm tra miệng hay kiểm tra viết ngắn thay cho kiểm tra miệng (5-10 phút), kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra chất lượng, kiểm tra bài tập, bài luận về nhà, truy bài trước khi vào lớp, dò bài trước kiểm tra
- Loại hình thi cử: Thi xếp lớp, thi giữa học kỳ, thi cuối học kỳ, thi thử, thi học sinh giỏi, thi cuối năm, thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh.
Xét về mục tiêu của kiểm tra, một số thông tin phản hồi về việc học tập vẫn thường được cung cấp cho học sinh dưới dạng lời phê trong các bài kiểm tra chủ yếu ở môn văn và các môn phải học thuộc bài là chính, hay các nhận xét nhắc nhở trong kiểm tra miệng và việc chữa lại bài kiểm tra sau khi đã có kết quả (đối với các môn học cần phải tính toán). Tuy nhiên, các loại thông tin phản hồi này của giáo viên chỉ là một phần của đánh giá, điểm số vẫn thường đi kèm và thường được tính vào kết quả học tập cuối cùng của môn học với một hệ số nhất định (ví dụ: điểm thi được xem là một cột điểm có hệ số 3, kiểm tra một tiết hàng tháng có hệ số 2, kiểm tra 15 phút có hệ số 1). Điều đó có nghĩa là kiểm tra trong giáo dục phổ thông hiện đang được sử dụng với mục đích đánh giá trình độ học tập, tức mục đích "thi". Mục đích "thi" đặc biệt rõ đối với các bài kiểm tra ở cuối một chương học và lời phê, bài chữa không còn ý nghĩa cung cấp thông tin phản hồi để học sinh rút kinh nghiệm.
Xét về cơ sở đánh giá: cơ sở đánh giá hiện tại vẫn nặng về nội dung chứ không phải là mục tiêu học tập. Thực vậy, việc xây dựng mục tiêu học tập trong giáo dục phổ thông còn chưa tường minh, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội dung với mục tiêu học tập và điều đó có thể thấy rõ qua câu hỏi trong các kì kiểm tra các kiến thức lý thuyết chủ yếu vẫn muốn "đo" xem học sinh có biết hay không biết một nội dung nhất định. Chính vì cách tiếp cận kiểm tra như vậy đã nảy sinh hàng lọat vấn đề tiêu cực hiện nay như tình trạng học bài văn mẫu, toán mẫu, tình trạng các trường thực hiện biện pháp "cấm túc" học sinh đến 10 -12 giờ tối để giáo viên dò bài những em nào không học thuộc ở trên lớp khi bắt đầu các kỳ thi cuối năm, tốt nghiệp,... Do đó mục tiêu học tập chủ yếu hiện nay ở các trường phổ thông hầu hết chỉ nằm ở mức độ "biết" (mức độ đo khả năng "biết" của học sinh là mức độ thấp nhất trong 6 mục tiêu dạy học theo mô hình Bloom (1956) mà ta đã biết).
Hiện nay có những giáo viên, trong một số môn học nhất định (chủ yếu là các môn học: toán và vật lý) và trong một số điều kiện học tập nhất định, có chú ý tới những mục tiêu học tập cao hơn so với mục tiêu truyền giảng kiến thức hiện nay, đó là mục tiêu giảng cho học sinh hiểu, giảng cho học sinh có thể áp dụng kiến thức để giải các bài tập, gợi ý cho học sinh những lời giải mới, độc đáo... nhưng do các mục tiêu học tập này chưa được xây dựng rõ ràng, bản thân giáo viên cũng không được học cách xây dựng mục tiêu học tập một cách bài bản nên những cố gắng của họ cũng khó có thể đánh giá được các bài kiểm tra đang đo mục tiêu nào, có thực là một bài tập nhất định đang "đo" mục tiêu sáng tạo hay đang "đo" việc "biết lời giải sáng tạo" của học sinh.
Xét về bản chất của kết luận đánh giá, tuỳ thuộc vào môn học và đặc biệt là tuỳ thuộc vào giáo viên, mà các đánh giá định tính (lời phê) cũng được giáo viên sử dụng rộng rãi và có bản chất xây dựng (VD: trong tập làm văn), tuy nhiên chất lượng "xây dựng" của lời phê chưa đồng đều trong đội ngũ giáo viên. Thậm chí lời phê của đa số giáo viên còn có tính chất chung chung hoặc nhiều khi còn mang tính "kết án" học sinh, như: "học vẹt"; "thiếu" "không cẩn thận".... Và dù "tính xây dựng" của lời phê được bảo đảm thì tác dụng của lời phê cũng sẽ không có nếu tình huống học tập tương tự không được lập lại hay học sinh không có điều kiện để chứng tỏ là đã tiếp thu ý kiến xây dựng của giáo viên trong tình huống học tập tương tự. Trên phương diện này, tính kiểm tra cũng không rõ nét.
Về chức năng, hầu hết các loại hình kiểm tra hiện tại không thực hiện chức năng chuẩn đoán khả năng của học sinh. Có thể thấy vấn đề này thông qua việc đánh giá bằng điểm số, thông qua chất lượng "xây dựng" của lời phê thấp và việc cơ sở đánh giá còn nặng về nội dung. Thật vậy, qua kiểm tra, học sinh chỉ biết được là mình hơn hay kém so với các bạn trong lớp hay các bạn trong cùng khối, còn chi tiết nhất, cụ thể nhất là số kiến thức còn chưa thuộc, chưa biết hay bị quên so với những gì bài kiểm tra yêu cầu thì chưa được chú trọng; còn giáo viên cũng chỉ nắm được trình độ trung bình tương đối của từng cá nhân học sinh hay của một lớp mà thôi. Như vậy, khi tình huống học tập hay kiểm tra thay đổi về nội dung (tuy vẫn có cùng một số yêu cầu) thì cả học sinh lẫn giáo viên đểu không thể biết trước (thông qua kết quả kiểm tra lần trước) là học sinh có khả năng tiếp thu kiến thức mới hay không và cần phải bồi dưỡng, trang bị thêm cái gì để có được khả năng đó.
Cuối cùng, do có mục tiêu và chức năng nghiêng nhiều về phía "thi", nên kiểm tra hiện tại chưa có nhiều ảnh hưởng tích cực tới học sinh như khuyến khích niềm say mê học tập, tính cầu tiến, học tập một cách hiệu quả, sáng tạo ... mà ngược lại có thể có một số tác động tiêu cực như học đối phó, học thêm tràn lan, gian dối, quay cóp.... Có thể thấy ngay, hiện tại học sinh phải thường xuyên chịu một áp lực tâm lí rất cao do phải "thi" nhiều lần, dưới nhiều hình thức và một cách liên tục: thời gian học tập ngoài giờ lên lớp kéo dài trong ngày, thiếu định hướng một cách cụ thể, chỉ biết học thuộc hay biết càng nhiều kiến thức càng tốt.
Thử đề xuất sử dụng hình thức kiểm tra và thi cử một cách có hiệu quả ở nhà trường phổ thông
Theo Black & Wiliam (1998b), kiểm tra là các hoạt động bao gồm quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra... nhằm đánh giá mức độ tiếp thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có được thông tin về những vấn đề mà học sinh còn vướng mắc trong quá trình học tập, giáo viên có thể hiệu chỉnh việc dạy học như dạy lại, thử các phương pháp dạy học khác hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành... và như vậy, thành tích học tập của học sinh sẽ được dần cải thiện. Để kiểm tra có thể đóng vai trò của mình một cách hiệu quả tức hỗ trợ cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy-học, một số vấn đề trong thực thi kiểm tra phải được cân nhắc.
Thứ nhất, việc giáo viên cung cấp thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra phải giúp cho học sinh thấy được những khiếm khuyết trong kiến thức, kĩ năng và thái độ hiện tại so với yêu cầu của giáo viên và chính người giáo viên phải đưa ra được những chỉ dẫn, biện pháp khắc phục và cải tiến những khiếm khuyết đó. Nếu người giáo viên làm được như vậy thì nhận xét về những sai sót, lỗi trong bài kiểm tra, bài tập sẽ có ý nghĩa đối với học sinh hơn là việc giáo viên chỉ đơn thuần cung cấp cho học sinh một câu trả lời, một lời giải hoàn hảo theo kiểu bài "văn mẫu", "toán mẫu" hay đáp án có sẵn và bắt học sinh học thuộc lòng.
Lời phê của giáo viên có ý nghĩa là thông tin phản hồi để học sinh có thể điều chỉnh, sửa chữa và tiến bộ thì cần phải chỉ ra rõ ràng. Chẳng hạn, khi đề cập đến những lỗi mà học sinh đã mắc phải thì cần phải chỉ ra cụ thể:
•- Lỗi chính tả, lỗi ngữ pháp trong một câu
•- Lỗi đổi dấu sai trong một biến đổi công thức
•- Lỗi tính toán sai
•- Lỗi lập luận thiếu lôgic
•- Lỗi dùng từ ngữ, trình bày không chuẩn
Lời phê cần đi đôi với hành động hoặc khả năng mà học sinh có thể thực hiện sau khi nhận ra lỗi. Ví dụ: "xem lại cấu trúc ngữ pháp", "kiểm tra lại công thức", "làm lại biến đổi tính toán từ....", "trình bày theo hình ... hướng dẫn ..."
Thứ hai và quan trọng hơn cả là việc xác định đầy đủ và đúng đắn mục tiêu học tập cho từng môn học và cho từng bài học. Để thực hiện việc này, giáo viên cần phải được đào tạo và được hướng dẫn cách sọan mục tiêu giảng dạy, cách soạn một bài kiểm tra cho phù hợp với mục tiêu và chương trình học. Từ trước đến nay, chương trình đào tạo giáo viên của các trường sư phạm thiếu hẳn mảng kiến thức này, vì vậy giáo viên khi ra trường hầu như không biết những nguyên tắc đơn giản nhất của việc sọan một bài kiểm tra cho có tính khoa học. Hay nói rộng hơn là soạn một chương trình học hay giáo án cho phù hợp với những nguyên tắc cơ bản của khoa học giáo dục. Chính vì vậy vấn đề giáo viên phổ thông được bồi dưỡng kiến thức về đánh giá nói chung và sọan các loại bài kiểm tra nói riêng là một việc làm cấp bách hiện nay.
Thứ ba, việc lựa chọn qui trình và công cụ cho kiểm tra phải vừa bảo đảm những tiêu chí chất lượng đặc thù, đồng thời phải thích hợp cho mục tiêu "kiểm tra". Hiện nay, khoa học giáo dục hiện đại đã đưa ra nhiều phương pháp kiểm tra có thể đồng thời áp dụng cho một môn học giúp cho người giáo viên dễ dàng có được thông tin phản hồi từ phía học sinh nhằm cải tiến hoạt động dạy - học của thầy và trò. Vấn đề đặt ra ở đây là giáo viên phổ thông có được khuyến khích và tạo điều kiện để áp dụng những tiến bộ của khoa học giáo dục không? Câu hỏi này cần được các nhà quản lý giáo dục trả lời!?.
(Tháng 6/2004)
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bloom B. S. (1956). Taxanomy of Educational Objectives.The Classification of Education Goals. Handbook I: Cognitive Domain. Longman Publisher.
2. Boston, Carol (2002). The concept of formative assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(9). Available online: ]
3. Black, P. and Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80 (2): 139-148. (Available online: .)
4. Crowl T. et. al. (1997). Education Psychology. Windows on Teaching. Brown & Benchmark Publishers.
5. Krathwohl D. R. ; Bloom B. S. (1970) Taxanomy of Educational Objectives.The Classification of Education Goals. Handbook II: Affective Domain. David Mckay Company Inc.
6. Linn, Baker, and Dunbar (1991), Technical Quality of Alternative Assessments, http://www.crel.org/sdrs/areas/issues/methods/assessment/as7refs.htm [17/11/2003]
7. Rudner L & Schafer W. (2002) What Teachet Need to Know About Assessment. National Education Association. Washington DC. USA
8. Trần Bá Hoành (1995), Đánh giá trong giáo dục. Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội
9. Scriven Michael (1999). The Nature of Evaluation Part 1: Relation to Psychology. Part 2: Training. Practical Assessment, Research & Evaluation. Dowloaded from [16-10/03]
10. Shirley E. & H. Ellington (2003). Teaching at Tertiary Level WWW Resource. Dowloaded from [17-10/03]
11. Southern Illinois University-Edwardsville assessment website. Classroom Assessment Techniques. (2003, February).

Vuhoan

Tổng số bài gửi : 3
Join date : 19/10/2009

Xem lý lịch thành viên

Về Đầu Trang Go down

Xem chủ đề cũ hơn Xem chủ đề mới hơn Về Đầu Trang

- Similar topics

 
Permissions in this forum:
Bạn không có quyền trả lời bài viết